Onderpresteren en leerstrategieën hangen samen met een aantal probleemvelden. De problemen die kinderen tegen kunnen komen, zijn afhankelijk van de route die het kind eerder gevolgd heeft.

In de normale basisschoolroute doorloopt het kind in het jaarklassensysteem de basisschool en gaat het op 12 jarige leeftijd naar het voortgezet onderwijs. Daar zien we een aantal kinderen opeens 'afzakken'. In de eerste klas presteren ze nog goed, in de 2e en 3e klas gaat het plotseling minder goed; de cijfers dalen. Vervolgens worden die kinderen een (of meerdere) niveau(s) lager geplaatst. Er ontstaat een dalende trap:

Hoe meer het niveau zakt, hoe meer de motivatie zakt. Dit kan ook voorkomen bij kinderen die jong (bijvoorbeeld 10 jaar) op de middelbare school komen.

Waarom?

Deze curven lopen zo onafhankelijk van het onderwijs. Omdat de meeste kinderen zich ontwikkelen volgens de standaardcurve is daar het onderwijs op afgestemd. Kinderen die les krijgen op standaardniveau, terwijl ze door hun intelligentie al veel verder zijn, raken gedemotiveerd. Dat kan zich op 2 manieren uiten:

• dwars gedrag op school
• aan de buitenkant 'aangepast gedrag'; het kind wekt de indruk dat het goed gaat. Hier zit echter een addertje onder het gras voor wat betreft de leerstrategieën.

Ontwikkeling van strategieën

Als het kind succes heeft met matching zal het zijn strategie niet meer veranderen. Het gaat alleen matchen op meerdere variabelen. Dit noemen we de prikstrategie (je kent het probleem, je kent de oplossing).
Dit kunnen kinderen die in het basisonderwijs niet het juiste aanbod hebben gehad (bij onvoldoende uitdaging) jarenlang volhouden. Ze blijven erin haken en worden niet uitgedaagd om andere strategieën te ontwikkelen. Als ze bij 80 % van de werkjes succes hebben met de prikstrategie, zullen ze die blijven gebruiken. Hoogintelligente kinderen kunnen op deze wijze vaak tot op de middelbare school succes hebben met de prikstrategie. Zo komen ze in het voortgezet onderwijs terecht zonder een gelaagde leerstrategie ontwikkeld te hebben.
Een gelaagde strategie bestaat uit meerdere stappen:

• Wat weet ik?
• Wat heb ik voor mogelijkheden?
• Wat wil ik bereiken?
• Hoe doe ik dat?
• Resultaat: tevreden?

Welke gevaren schuilen in de persoonlijke aanpak van deze kinderen?

In één keer opnemen
Bovendien zijn veel van deze kinderen zeer efficiënt in het onthouden van wat ze tijdens de les horen. Een beetje opletten is voldoende om de benodigde kennis te vergaren. Zo vestigt zich de gedachte dat gehoord hebben gelijk is aan weten. Dit functioneert namelijk jarenlang en er ontstaat daardoor een verkeerd verwachtingspatroon bij het kind. Op het voortgezet onderwijs wordt deze strategie echter steeds minder efficiënt.

O ja, leren
Een kind ziet een tekst, denkt "O ja, dat is logisch" en heeft vervolgens het gevoel dat het weet waar de tekst over gaat. Het kind verwart herkennen van de stof met kennen van de stof.
Vaak zien we dit verschijnsel in combinatie met gevaar B. Het kind heeft in de loop van de basisschool het verwachtingspatroon opgebouwd dat je alles in 1x opneemt.

	1x kijken		= weten
	o ja zeggen

Het feit dat dit voor een aantal kinderen gedurende een langere periode werkt, versterkt ze in het idee dat de methode goed is.

Deze fouten moeten door de buitenwacht ontdekt worden en zij dient hier richting aan te geven. Zonder hulp van de buitenwacht zal het kind op de ingeslagen weg blijven doorgaan.

Bijkomende problemen

• observeren op basis van overeenkomst. Op deze wijze observeert 98% van de mensen. Bij nieuwe informatie kijkt men waar het op lijkt en op die manier wordt de informatie in het geheugen weggezet. Er wordt gecategoriseerd op basis van overeenkomst.
• Observeren op basis van verschillen. Nieuwe informatie wordt gecategoriseerd en in het geheugen opgeslagen op basis van de verschillen tussen nieuwe en bestaande informatie.

Verder is wat leerstijlen betreft de voorkeursstijl van het kind van belang. Kennis wordt via diverse kanalen opgenomen. Op ongeveer 10 jarige leeftijd leren de meeste kinderen 35% auditief, 50% visueel en 15% tactiel. De meeste hoogintelligente kinderen maken echter veel meer gebruik van de visuele component. Een verschuiving van de visuele component naar 75% houdt in dat de auditieve en tactiele opname bijna halveert. De wijze waarop de hoofdmoot van de stof wordt aangeboden heeft dus grote invloed op de opname van de leerstof.

Ook zien we bij sommige hoogintelligente kinderen een verschijnsel optreden dat bekend staat als 'top-down' leren. Dit is een leerproces dat eigenlijk in omgekeerde volgorde verloopt. Normaal leren kinderen bottom-up: in opbouwende stappen maken zij zich leerstof eigen. Om dit duidelijk te maken, nemen we als voorbeeld een kind dat leert lezen:

• stap 1: van klank naar letter naar klank/letter-associatie (analyse)
• stap 2: van lettergrepen naar kleine woordjes (synthese)
• stap 3: woordbeeld, geeft integraal beeld (integraal)

Motivatie
Voor de werkhouding van leerlingen is motivatie van groot belang. Motivatie wordt bepaald door de leerwinst die de leerling in de stof herkend en de energie die daarin gestoken moet worden. Dit wordt weergegeven in de formule:

	LW	= MO (leerwinst : energie = motivatie)
	EN

De leerwinst die de docent erin herkent, is niet gelijk aan de leerwinst die de jeugdige in de stof herkent. Aangeven waarom een bepaald onderdeel van de stof belangrijk is, kan voor een leerling het inzicht in de leerwinst verhogen.

IALO
Vier factoren spelen een grote rol in de manier waarop het kind in het leven staat en zijn van grote invloed op het gedrag van het kind.
Identiteit (zelfconceptdeel). Dit kan nog wel eens verschillen per situatie. Het betreft hier een schaal waarvan de uitersten gevormd worden door de gedachten "Ik kan niets" en "Ik kan alles".
Autonomie. Dit heeft te maken met dingen zelf ter hand willen nemen. Bij kinderen met een grote behoefte aan autonomie zien we dat ze van jongs af aan alles zelf willen doen. De uitersten van de schaal worden gevormd door een houding van "zelf doen, nee, ik wil" en 'platliggen' (totaal geen initiatieven meer tonen, overal ja op zeggen, niets meer doen).
Leerproces. Sommige kinderen hebben weerstand tegen het leerproces. Ze vinden dat ze meteen alles moeten kennen en kunnen en gaan het proces niet aan.
Onlust. Deze ontstaat als er langere tijd dingen misgaan tijdens het leerproces.
Onderstaand schema geeft aan welk proces zich afspeelt bij het maken van een opdracht:

Iedereen heeft tijdens een taak zo'n onlustproces. Het wezenlijke verschil zit hem in de hoogte, de duur en de herhaling van de onlust.
Uiteindelijk zal een kind dat zeer vaak en lang deze onlustgevoelens heeft ervaren, al voor het begin van de opdracht onlustgevoelens en weerstand bij zichzelf bemerken. Dit kan tot gevolg hebben dat het kind niet eens meer aan de opdracht begint. Het kind grijpt naar 'autonomie' in een poging de opdracht, die als aanval ervaren wordt, af te weren. Om dat psychomechanisme te keren is het nodig om door gelijktijdige benadering via alle vier de punten (IALO) tot een oplossing van de problemen te komen.
Daarbij is de eerste stap het kind bewust te maken van het onlustproces (Opwinding gekoppeld aan boosheid is een belangrijk signaal van onlust. Hiervan moet het kind zich bewust worden) Dit kan door recht op de man af te vragen "Ben je boos?" en "Waarom ?". Bij herkenning van onlust moet het kind stoppen, zichzelf de vraag stellen waarom die onlust optreedt en kijken of er een andere weg is (strategie kiezen om ermee om te gaan). Belangrijk is niet af te haken, maar de strijd op een andere manier voort te zetten. (Stoppen en tussendoor iets leuks gaan doen, blijkt onlustverhogend te werken.). Na herkenning zijn de belangrijkste gedachtenstappen: Wat ben ik aan het doen, waarom ben ik dat aan het doen en kan ik dat op een andere manier bereiken? Dit vraagt steun van de omgeving, zowel voor herkenning als begeleiding. Soms is het onlustproces al zo lang gaande, dat onlust inmiddels is omgezet in onrust. In dat stadium beginnen kinderen niet eens meer aan het werk.

Op welke manier beïnvloeden IALO elkaar?

Aanpak:
Geef het kind inzicht in het leerproces (expliciet) en overzicht
Voorbeeld: Engels heeft geen eenduidige grammatica. Er zijn wel regels, maar de onderlinge structuur is nogal situatief. Begaafde kinderen die niet de structuur van de taal aangegeven krijgen, gaan dan vaak zelf de structuur van de vreemde taal bedenken. Zo ontstaat een gevecht tussen de eigen 'ontworpen' structuur en de structuur die later in het boek komt. Voor die kinderen is het nodig van meet af aan de structuur van de taal/ de grammatica duidelijk te maken.
Woordjes leren in een vreemde taal is een analoge activiteit. Een associatief lerend kind heeft moeite om die woordjes weer uit het geheugen op te roepen. Door de woordjes zelf in een Nederlands verhaaltje te zetten, onthouden ze het wel, want zo creëer je een associatieve wijze van leren.

Het signaleren dat het hier gaat om een leerling met een afwijkende strategie is zeer belangrijk. Leerkrachten kunnen mede-signaleren. Hoe vroeger dit gesignaleerd wordt, hoe beter. Laat signaleren betekent dat je een hoop geschiedenis meeneemt.

Autonomie

	ik wil		is autonomie die bevochten is door het kind (daar zit geen verantwoordelijkheid bij)
	nee
	zelf doen

We moeten toe naar een uitgereikte autonomie met verantwoordelijkheid.
Schematisch:

AB - V AU + V

Dit is een enorm gevecht.

Vaak worden deze problemen ten onrechte geweten aan de puberteit.
De sleutel om te komen van bevochten naar uitgereikte autonomie ligt in het aanbieden van keuzen.

Identiteit
(Zelfconcept)
Als je ziet dat je sneller, eerder en dieper dingen doorziet dan je omgeving vormt dat een soort zelfbevestiging voor het kind. Dan kan er op sociaal en leergebied van alles misgaan en het zelfbeeld totaal niet in overeenstemming zijn met hoe de omgeving over het kind denkt, maar dit zelfconcept blijft in stand.
Het zelfconcept wordt in stand gehouden door autonomie te bevechten. Zo'n kind gaat zich op de uitersten van een schaal bewegen, namelijk "Ik kan alles" of "Ik kan niets".

Er ontstaat zo een vicieuze cirkel:

• Door onlust ga je het leerproces saboteren
• Daarvoor grijp je naar autonomie
• Dat beïnvloedt je identiteit en de autonomie
• Daardoor ga je nog slechter leren.

Onderstaande tabel geeft aan waarom een kind op school en thuis soms zo anders ervaren wordt. Toch is voor een goede aanpak samenwerking tussen school en thuis noodzakelijk. Een verkeerd aangepakt proces verhoogt de problemen.

Werken aan identiteit
Een hoogintelligent kind heeft meestal een persoonlijke code die niet overeenkomt met de groepscode. De groep zal proberen de groepscode aan het betreffende kind op te leggen, desnoods met dwang door het kind buiten de groep te plaatsen.
Het kind kan daar op verschillende manieren op reageren:

• Kind zegt "Ja" tegen de groepscode. Het past zich aan de uiterlijke verschijning van de code aan. Dit gaat op den duur fout: veel van deze kinderen komen terecht bij het RIAGG vanwege de intrapersoonlijke problematiek.
• Kind zegt "Nee" tegen de groepscode. Het gevolg is isolement. Ook in dat geval komen kinderen soms bij het RIAGG terecht.
• Kind gaat code-hoppen: het zegt de ene keer "Ja" en de andere keer "Nee" met als gevolg dat zo'n kind door de omgeving als onbetrouwbaar ervaren wordt.

Het is niet mogelijk om het IALO-systeem alleen vanuit de thuissituatie te beïnvloeden. Kind, ouder en leerkrachten moeten samen aan hetzelfde touw trekken.
Hier kan gebrekkige informatie over de materie tot een gevoel van machteloosheid leiden.

Machteloosheidsproces
Een voorbeeld:

• Het kind heeft een probleem
• Vraagt hulp bij de leraar
• Probleem duurt voort
• De RT-docent komt erbij
• Probleem blijft
• OBD wordt erbij gehaald
• Probleem blijft
• Conclusie: alle inspanning heeft niet geholpen, dat moet aan iemand liggen. School heeft haar best gedaan, dus ligt het voor de hand kind of ouders als schuldige aan te wijzen.

In de praktijk blijkt, dat hoe meer mensen zich inzetten, hoe groter de machteloosheid is als men geen vat krijgt op het probleem.

Ga terug naar menu

Printvriendelijke versie van deze pagina